>>> Juin 2010

Rencontre avec Michel Segal, professeur de mathématiques,
auteur d’Autopsie de l’école républicaine (Editions Autres Temps, 2008)

Je ne m’appesantirai pas sur le chemin suicidaire pris par notre système d’enseignement public primaire et secondaire. Je ne vous dirai pas qu’aujourd’hui, des tests ont montré que deux tiers des élèves de seconde générale auraient 0 aux épreuves de français du brevet des collèges de 1976, ou encore que les élèves français de 15 ans ont été pointés par les études internationales comme ceux dont le niveau avait le plus régressé depuis l’année 2000 parmi 40 pays alors qu’on a vu dans le même temps leur taux de réussite à tous les diplômes continuer de progresser. Ou que dans certaines facultés de sciences, on a dû intégrer des modules de remise à niveau pour réapprendre le calcul de fractions qui est au programme du collège. Je ne vous raconterai pas non plus les concours de l’agrégation où l’on est obligé de repêcher des candidats à 4,5 sur 20 afin d’assurer un minimum de recrutements. Enfin, je ne vous citerai pas de professeurs de littérature française à l’Ecole Normale Supérieure qui disent aujourd’hui corriger des copies qui, parfois, ne valent pas celles qu’ils lisaient il y a trente ans en simple DEUG de lettres.

Est-ce grave ? Après tout, la formation des élites est pour l’instant assurée en qualité et en quantité suffisantes pour maintenir la France dans les pays les plus riches comme en atteste la seule présence des sortants des très grandes écoles. Ne pas nourrir aujourd’hui la plus grande inquiétude pour l’enseignement sous ce seul motif serait équivalent à ne pas se soucier du problème des retraites sous le seul motif que leur versement s’effectue aujourd’hui sans incident.

Plutôt que de vouloir faire sensation en énumérant dix nouvelles mesures d’urgence pour sauver l’école, j’ai choisi de vous dire quelques mots d’un sujet peu spectaculaire : la carrière des enseignants du secondaire. Tant pour le choix de l’établissement dans lequel ils travaillent que pour leur salaire, la gestion des personnels enseignants valorise exclusivement deux principes : l’ancienneté et l’immobilisme.

Concernant les mutations, un enseignant du secondaire accumule des points par son ancienneté dans l’établissement, mais lorsqu’il demande un changement d’établissement et l’obtient, alors ses points repartent à zéro. Supposons qu’un enseignant souhaite être nommé dans un grand lycée parisien. Il n’a alors qu’une stratégie possible : rester au moins vingt-cinq ans dans le même établissement et cumuler ainsi un nombre de points suffisamment élevé pour lui permettre d’espérer sa mutation. Quant à son salaire, il augmente en moyenne tous les trois ans, et cela quelque soit son travail. Il n’a aucun moyen de stimuler cette hausse ou même, si cette envie bizarre le prenait, de la ralentir. Je vous laisse imaginer quel type de personnalité le ministère fabrique en établissant de telles règles de fonctionnement.

On pourrait penser qu’il existe des évaluations des personnels qui vont pondérer ces principes d’ancienneté et d’immobilisme. Ces évaluations existent mais elles n’ont que très peu d’influence sur le salaire et les mutations, et c’est tant mieux, vous allez comprendre pourquoi. Il s’agit de la note administrative donnée par le chef d’établissement (systématiquement un demi-point de plus par an) et de celle, pédagogique, donnée par un envoyé du rectorat qui vient dans la classe du professeur. Or ce que l’inspecteur vient évaluer, ce ne sont pas les résultats des élèves obtenus grâce à leur professeur, mais la conformité des méthodes du professeur avec celles demandées par le ministère. Par exemple, il ne demande pas à consulter les sujets de contrôles donnés aux élèves pour voir quels résultats ils ont obtenus ou quelles qualités ils ont développées, non, il vient assister à un cours pour s’assurer que l’enseignant adopte face aux élèves des procédés normalisés et encouragés, sans que personne ne puisse apporter la moindre preuve que ces procédés garantissent quoi que ce soit. Par exemple, l’inspecteur donnera une bonne note à un enseignant qui utilise souvent l’ordinateur pendant ses cours. Peu importent les résultats, seule compte la manière (des postures, un langage et un comportement « conformes »). Imaginez une seconde ce que donneraient de telles évaluations transposées dans le monde de l’entreprise…

Le drame de l’éducation nationale est que ce fonctionnement ne concerne pas que les enseignants, il en est de même pour les chefs d’établissement … et pour les politiques mises en œuvre. Par exemple encore, l’inspecteur lui-même sera bien noté s’il est parvenu, par le biais de réunions cordiales ou menaçantes, à inciter les professeurs de son district à utiliser un ordinateur pendant les cours. Jamais ne sera posée la seule question qui compte : quel est le bénéfice de cette utilisation dans les résultats ? Pas besoin d’insister sur le type de personnalité que l’on fabrique en établissant des règles aussi infantilisantes pour l’enseignant, pas plus que sur le type de relations qu’elles induisent entre celui-ci et sa hiérarchie.

L’enseignant se voit lié non pas au sens de ce qu’il fait et à ce qui en résulte, mais seulement à la forme que revêt son travail. Au travers de cet exemple, on peut lire comment fonctionne, comment pense le ministère de l’éducation nationale, comment il conçoit sa tâche : inventer de nouvelles mesures et les appliquer. A l’intérieur de cette immense organisation, ce que chacun, à son niveau, peut appeler un travail bien fait, ce n’est qu’une action codifiée, normalisée, sans aucun souci de ce qui peut en résulter. L’important n’est pas ce que l’on réalise, mais la conformité de son énonciation avec des principes que l’absence d’analyse et de justifications conduit raisonnablement à appeler des dogmes. Un tel système ne peut aboutir qu’à la dissimulation et au mensonge de toute l’organisation qui ne manipule plus que des leurres et où chaque maillon de la chaîne est totalement déresponsabilisé, tout en ayant la conscience tranquille pour avoir fait ce qu’il avait à faire.

Petit exemple de cette dilution des responsabilités. Dans mon collège, je me suis porté volontaire pour faire de l’accompagnement éducatif, c’est-à-dire une heure trente hebdomadaire de cours supplémentaires pour quelques élèves de sixième en difficulté. Depuis le début de l’année scolaire, ces élèves ne sont venus en moyenne que moins d’une fois sur deux. Je l’ai chaque fois signalé au chef d’établissement qui s’en est chaque fois sincèrement désolé. Il n’empêche que cette mesure sera inscrite au compte-rendu d’établissement comme une réussite. Pour la direction comme pour le rectorat, que les cours aient eu lieu ou non revêt infiniment moins d’importance que de connaître le nombre d’élèves inscrits et de savoir qu’on a trouvé un créneau horaire et un professeur disponibles, le tout justifiant l’octroi des crédits nécessaires.

Je pense que les enseignants ne sont pas tout à fait des salariés comme les autres et qu’il n’est sans doute pas souhaitable qu’ils soient gérés comme dans les entreprises privées. Mais actuellement rien ne permet jamais de valider ou non les principes mis en œuvre, non seulement parce que personne n’est responsable, mais aussi parce que personne ne s’en soucie.

Je ne milite pas non plus pour une soudaine et forte autonomie des établissements pour parer à cette déresponsabilisation institutionnalisée, même si je crois que l’autonomie sera bientôt la dernière solution envisageable. A ce propos, deux mises en garde.

Une véritable autonomie des établissements suppose une direction qui en ait la capacité et la motivation. C’est un très sérieux problème qui ne pourrait être levé qu’en élargissant considérablement les conditions de recrutement et de statut des personnels de direction. Décider d’une véritable autonomie des établissements sans avoir traité raisonnablement la question de la gouvernance pourrait bien nous conduire directement à la catastrophe.

L’autonomie ne doit pas dénaturer le caractère national de l’enseignement parce qu’il est essentiel, aujourd’hui plus que jamais, de faire vivre une notion malmenée au point d’être moribonde, une notion qui devrait pourtant être au centre de l’enseignement, de l’instruction et de l’éducation, celle de l’intérêt général.