>>> Mars 2012

Oui, notre système éducatif peut être réinventé
par Nathalie Bulle, Directeur de recherche au CNRS

Notre pensée sur l’éducation en France doit nécessairement être renouvelée. Entendons nous bien. Le problème n’est pas d’élaguer les derniers vestiges d’un modèle ancien pour mieux embrasser les grands courants de pensée qui dominent aujourd’hui le monde occidental. Il s’agit de renouveler cette pensée même qui, depuis des décennies, se dit nouvelle, alors qu’elle est assez ancienne pour avoir gangrené le système américain, il y a de cela déjà bien longtemps.

Nous avons été, en Europe, mais tout particulièrement en France, le cœur de la pensée éducative occidentale. Nous l’avons fait vibrer, depuis la scolastique médiévale à l’Université de Paris aux célèbres collèges jésuites, qui comptaient parmi eux certaines des écoles les plus prisées en Europe, aux grandes écoles créées par la Révolution, puis par Napoléon. Notre culture pédagogique était si solide que, lors de la généralisation de l’éducation formelle par les lois Ferry, nous avons été en mesure de former d’excellents maîtres et de bâtir un enseignement élémentaire d’une qualité exemplaire. Cette culture pédagogique, centrée sur la formation rationnelle, a fait la force de notre système éducatif, lui a permis de rester performant alors même qu’il se laissait progressivement gagner par la politique et, j’ajouterais, par une conception quasi-religieuse du rôle de l’école dans la société.

Ces évolutions contemporaines donnent peu de prise à la critique. Les transformations constantes de notre système éducatif alimentent l’illusion de son adaptation aux besoins économiques et sociaux de notre temps. Les sciences humaines et sociales proposent à son sujet des diagnostics dominés par des partis pris interprétatifs, largement convergents. Les idées les plus simplificatrices sont véhiculées, quasiment à l’unisson, par les médias. Elles relayent des antinomies factices qui font obstacle à toute réflexion ou débat, telles que savoirs versus compétences, formation par les disciplines versus adaptabilité des individus, etc. L’enquête PISA (1), qui propose un programme interna-tional d’évaluation des acquis des élèves de 15 ans dans les pays membres de l’OCDE et les pays partenaires, cautionne, loin de toute analyse approfondie, des idéaux éducatifs dans l’air du temps. A l’instar des agences de notation des pays ou des auteurs du classement de Shanghai, les experts et technocrates de l’OCDE s’arrogent le droit de noter nos institutions et donc celui d’en orienter les politiques.

L’interprétation superficielle des résultats de PISA a trompé le public français (2). Je citerai deux ou trois idées fausses à cet égard. Tout d’abord, du point de vue des évaluations internationales, les contreperformances des élèves français sont des faits nouveaux, liés à un effondrement des plus scolairement fragiles entre les premières évaluations PISA de 2000 et celles de 2006. D’où l’idée d’un « grand écart français » entre les meilleurs et les moins bons qui traduit en réalité des évolutions, conséquences manifestes des politiques menées dans les années 1990. Par ailleurs, contrairement à une idée reçue (3), nos meilleurs élèves ne sont pas, ou plus, parmi les meilleurs d’un point de vue international (4). Enfin, les pays scandinaves donnés pour modèles, sont contre-performants à PISA – hormis la Finlande – si l’on tient compte des avantages socio-économiques moyens de leurs élèves (5).

La preuve de la valeur du modèle éducatif d’un pays n’est ni le bonheur de ses enfants, ni les réponses qu’ils sont en mesure d’apporter à des QCM, mais la capacité de ces enfants mêmes, une fois adultes, à assurer la prospérité de leur pays, en étant des créateurs de valeur, dans tous les domaines et à tous les niveaux. La grande question éducative aujourd’hui, celle qui engage l’avenir intellectuel, économique et social de notre société, pourrait être la suivante : vivra-t-on demain du tourisme organisé dans le musée France ou poursuivra-t-on dans la voie passée en faisant encore partie des premières puissances économiques et intellectuelles du monde présent ? L’enseignement est notre potentiel de sauvegarde et de développement. C’est l’intelligence et la propriété intellectuelle qu’il permet de développer qui sont nos plus grandes valeurs et peuvent assurer un avenir à notre modèle social.

En revanche, en suivant les voies prises, et je m’intéresserai principalement aux enseignements primaire et secondaire, notre système n’a aucun avenir. Je dégagerai trois priorités pour le réinventer, sans prétendre être exhaustive.

1 – La formation intellectuelle doit être prioritaire sur l’éducation

Cette question renvoie à un débat maintenant ancien, et pourtant inépuisé. La raison invoquée pour la création des « chaires de pédagogie » à la fin du 19e siècle en France était que les professeurs, s’ils connaissaient admirablement l’art d’éveiller les esprits, ignoraient celui de former les caractères. L’influence exercée par les courants dominant les sciences humaines, sur l’importance donnée progressivement à l’« éducation » dans le processus scolaire, peut être mieux comprise si on la met en perspective historique, si on saisit le rôle joué par la question éducative dans la société moderne avancée. L’un des fondateurs de la sociologie américaine, Edward Ross, notait de manière suggestive en 1901, dans Social Control, que l’école était désormais légataire de la fonction socialisatrice de l’Eglise : « maintenant que le rôle social du prêtre semble toucher à sa fin, le rôle du maître d’école semble seulement commencer » (6).

Des catégories anthropologiques ont envahi le vocabulaire de l’éducation. La socialisation s’est substituée à l’intégration, la culture commune préparant à mener sa vie dans la société, à la culture générale fondant l’autonomie du jugement par la connaissance. Pour le philosophe John Dewey, une culture conçue comme raffinement interne de l’esprit s’oppose à une disposition socialisée. L’homme est ainsi réduit à sa dimension sociale. On normalise le citoyen démocratique. Il doit être, d’une manière concrète, tourné vers le monde extérieur, vers les autres. On ne jure plus que par les activités collaboratives, etc. Et l’école meurt de la suspicion qui la ronge de privilégier des cultures particulières et de faillir à sa mission éducative générale en se faisant un vecteur majeur de la construction des inégalités sociales.

Tant que nous penserons que les inégalités sociales se construisent à l’école et par l’école, tant que nous oublierons le contexte social plus large où, quelle que soit l’école et aussi bonne qu’elle soit, se construisent des différences et des inégalités qui dépassent sa portée (7), nous affaiblirons sa capacité à jouer son rôle pédagogique véritable, au sens large, son rôle de transmission culturelle et de formation intellectuelle.

Les problématiques d’éducation et d’égalité ont pris le pas sur la mission la plus fondamentale de l’école à un point qui dépasse l’imagination. Or la question est de savoir si nous formerons demain uniquement des frustrés de l’école, simples utilisateurs des nouvelles technologies, consommateurs sans esprit critique, professionnels étroits, ou à tous niveaux des êtres humains et des professionnels accomplis, éclairés, des concep-teurs, futurs créateurs de propriété intellectuelle. En se détournant de ses finalités premières, l’école s’est engagée sur la première voie : celle des objectifs minimaux, tels qu’artificiellement définis par l’actuel « socle commun de connaissances et de compétences » qui menace de devenir le principe organisateur du collège ; sur la voie du baccalauréat donné, de l’abandon de l’effort intellectuel et des apprentissages par les savoirs formels, en témoignent des programmes éducatifs vidés de leur substance; la voie aussi de la professionnalisation étroite des cursus au détriment de leur intérêt et de leur richesse, la mise en option de l’histoire-géographie en terminale scientifique, ou la toute dernière suppression de l’épreuve de culture générale du concours de Sciences Po en sont de récentes manifestations ; la voie enfin du pilotage par les chiffres plutôt que celle de la formation des hommes. Pour répondre à de pseudos minima éducatifs, l’école abandonne l’objectif d’amener chacun à son potentiel maximum. Or, les entreprises connaissent un principe fondamental : les individus qui les composent sont leur valeur. Leur intérêt premier est d’investir sur les individus et non sur la production. Bref, un impératif politique exige de se fonder sur la pensée que les membres d’un pays sont sa richesse.

Dans cette optique, l’école doit être campée sur sa mission intellectuelle et culturelle générale, et fédérer autour d’elle les élèves et le corps professoral. Elle doit leur offrir un environnement structuré, centré sur le travail, enthousiasmant pour eux. Un tel recentrement de l’école sur ses fins profondes est son plus grand défi.

2 – Les apprentissages intellectuellement les plus formateurs doivent avoir priorité sur les pseudo-savoir-faire et autres compétences fonctionnelles supposées plus immédiatement utiles

La valorisation de différentes formes d’autodidactisme pédagogique menace aujourd‘hui le bon sens en éducation. Elle participe d’une incompréhension des besoins en termes de progressivité et de systématicité des apprentissages dans les grandes disciplines, mais aussi des besoins des élèves en termes d’explications. Très généralement, et on peut le relever dans tous les discours supposés novateurs en éducation, le savoir est confondu avec l’information. On n’intègre pas son rôle structurant, son rôle dans la formation intellectuelle même. L’élève dit-on, doit apprendre à structurer l’information, son « attitude » est tenue pour plus importante que « les connaissances factuelles » qu’il pourrait engranger ; l’enseignant ne doit plus être un « transmetteur d’information ». Autrement dit, ces discours ont aplani totalement les savoirs en niant leurs rôles intellectuels différenciés, leur organisation hiérarchique structurante.

Une conséquence est que la créativité et l’esprit critique que la modernité appelle de ses vœux sont tenus pour des compétences en elles-mêmes, alors qu’ils sont en grande part les fruits d’apprentissages développés dans des domaines spécifiques, et de la croisée de différents domaines. Une autre conséquence est que nos novateurs plaident pour la valorisation de savoirs qui leur paraissent plus utiles : 9 élèves sur 10 vivent en ville, ils devraient donc apprendre les base de l’urbanisme pour « lire leur ville ». De même, certains trouvent absurde qu’on leur enseigne la chimie ou la littérature au collège alors que ceux qui quittent l’école à 16 ans ne savent pas décoder les étiquettes des produits alimentaires, et « sont incapables d’exprimer leurs propres sentiments » etc. (8) Tout cela se traduit par une mise au centre non pas de l’élève, mais des méthodes promues.

L’activité, ou encore et plus précisément, le développement intellectuel de l’élève, n’exige pas l’abolition des méthodes d’exposition verbale dans l’enseignement. Nos novateurs en pédagogie proposent une fausse alternative : les apprentissages passifs fondés sur des transmissions par l’enseignant ou l’activité de l’élève en situation. Les idées d’appren-tissage par l’expérience et de mise en situation, aujourd’hui mobilisées, s’appuient sur une psychologie dérivée du darwinisme. Je ne peux pas développer ici ces questions fondamentales (9). Très brièvement, l’activité intellectuelle est supposée émerger de situations concrètes problématiques auxquelles l’organisme doit apporter une solution. Sur la base de la théorie de la sélection naturelle, le développement intellectuel est associé à une demande vitale pour l’ajustement, ou encore d’adaptation. C’est pourquoi on suppose que l’élève doit développer lui-même les outils de pensée apparaissant nécessaires à un meilleur contrôle de son environnement. Mais, comme l’a écrit un psychologue américain, David Ausubel, au début des années 1960, le miracle de la culture est rendu possible seulement parce que c’est beaucoup moins consommateur de temps de communiquer et d’expliquer aux autres une idée de manière signifiante que d’exiger d’eux de la redécouvrir par eux-mêmes. Le point crucial en jeu étant de savoir si, en considération de ce temps, les méthodes par la découverte sont des techniques viables pour transmettre le contenu substantiel d’une discipline intellectuelle à des élèves qui ont déjà maîtrisé ses rudiments et son vocabulaire de base (10).

Pour évoquer les alternatives pédagogiques éludées par nos novateurs, je me reporterai à une enquête (11) qui a consisté à mettre des caméras dans les classes de mathématiques de 4e, aux Etats-Unis, en Allemagne et au Japon. Il s’avère que, malgré les grandes différences pédagogiques qui peuvent exister entre les enseignants dans un même pays, elles sont négligeables devant les différences culturelles entre les enseignements qui opposent en particulier ces trois grandes nations. Un commentateur écrivait à ce sujet qu’au Japon, « il y a les mathématiques d’un côté et les élèves de l’autre. Le professeur est un médiateur entre les mathématiques et les élèves. » Ce dernier offre des explications, fait des liens entre les différentes parties du cours, discute les raisons d’être des solutions des problèmes posés. L’enseignement est orienté vers la compréhension conceptuelle et les élèves sont sollicités pour résoudre des problèmes difficiles. En Allemagne, poursuit le commentateur, « il y a les mathématiques aussi, mais le professeur les détient et les transmet au moment voulu et à bon escient ; tandis qu’aux Etats Unis, je vois les élèves, je vois le professeur, mais j’ai du mal à trouver les mathématiques. Je vois juste des interactions entre les élèves et les professeurs. » Tout contenu n’est pas pour autant absent mais l’enseignement est moins avancé et demande moins de raisonnement que dans les deux autres pays. Par manque de recul théorique, les apprentissages tendent à se focaliser sur des tâches étroites et procédurales. Cela est cohérent avec la croyance répandue suivant laquelle les mathématiques représentent pour les élèves un ensemble de procédures pour résoudre des problèmes. Aux Etats-Unis, l’élève passe aussi beaucoup de temps à travailler seul ou en petits groupes, ce que cette enquête révèle être une source d’appauvrissement de l’apprentissage parce que privé inconsidérément de l’apport substantiel de l’enseignant (12). Si donc nous devons penser l’évolution de notre enseignement, en mathématiques par exemple, sur le long terme, c’est vers le modèle Est-asiatique que nous devons aller, et non vers le modèle américain.

L’enseignement américain a un avantage au moins sur nous. Il a expérimenté dans les années trente et quarante, notamment, les idées que nous sommes en train d’implémenter aveuglément, jusqu’à la grande prise de conscience des années 1950 concernant la menace technologique soviétique. A partir de là a été développé en high school, le système du « advanced placement » qui permet aux élèves qui y accèdent d’anticiper sur les cours du college dans des disciplines fondamentales. Ce système s’est énormément développé au cours du dernier demi-siècle.

3 – Les réalisations individuelles doivent avoir priorité sur les solutions collectivistes

Un défi de l’école est de donner à chacun, indépendamment de son milieu d’origine, les plus grandes opportunités de réalisation, autrement dit les plus grandes chances dans la vie. C’est en intégrant pleinement le fait que chaque individu est appelé à être en charge de son propre devenir, que l’on servira le plus sûrement nos objectifs économiques et sociaux mêmes.

Cela étant dit, que signifie offrir à chacun des élèves les plus grandes opportunités de réalisation individuelle ?

Cela exige, en premier lieu, une réussite des premiers apprentissages à laquelle on ne peut surseoir sans mettre en péril les devenirs scolaires. Le problème, en second lieu, est qu’il est quasiment impossible d’identifier a priori des virtualités de réalisation. Les réalisations futures dépendent du jeu complexe d’un ensemble de facteurs qui ne sauraient permettre aucun diagnostic sur la base seule des performances scolaires à un moment donné. Mais encore, il n’est pas souhaitable de créer des partages artificiels entre des élèves supposés doués, des élèves supposés moyens, d’autres nuls, dans différents domaines. Non seulement ces partages ne préjugent pas des réalisations futures, mais ils instaurent des coupures arbitraires, là où il y a continuité. En revanche, l’offre éducative doit impérativement être rendue plus flexible, sans être pour autant à la carte, elle doit offrir de vraies possibilités d’approfondissements et d’enrichissements autour d’une éducation libérale et polyvalente, pour permettre à chacun de réaliser ses aspirations et développer le mieux possible ses diverses potentialités.

Contre tout soupçon d’individualisme, je dirais qu’un des rôles de l’école est d’œuvrer pour que l’ambition qu’elle insuffle aux élèves soit subordonnée à une éthique sociale. Et la crise que l’économie traverse en est une illustration exemplaire. Ce n’est justement pas en les persuadant, comme on tend à le faire en éludant les buts premiers de l’enseignement, que leur valeur est définie par leur employabilité, ou que tout se résume à la place occupée dans le système de stratification sociale.

Comme le disait sur ces sujets le philosophe Alfred Fouillée au XIXe siècle, si vous voulez qu’une montre marche, ne commencez pas à en briser le ressort. Or, le grand ressort ici n’est pas le calcul utilitaire, c’est le besoin de savoir, de connaître, c’est l’amour de la vérité pour elle-même, ce souci de vérité dont parle un mathématicien tel que Laurent Lafforgue. C’est par cette curiosité, cette passion que l’enseignement aura su faire naître, que peut se développer chez l’élève un idéal susceptible d’être mis au service du bien commun. L’école, pour créer une société humainement prospère, doit subordonner ses finalités éducatives à un libéralisme de l’esprit.

En résumé, réinventer notre système éducatif, pour satisfaire des impératifs d’ambition pour notre société et pour chacun de ses individus, exige d’inverser les priorités définies par la pensée courante :

1 – La formation intellectuelle doit être prioritaire sur l’éducation.
2 – Les apprentissages intellectuellement les plus formateurs doivent avoir priorité sur les pseudo-savoir-faire et autres compétences fonctionnelles supposées plus immédiatement utiles.
3 – Les réalisations individuelles doivent avoir priorité sur les solutions collectivistes.

----
(1) Programme for International Student Assessment.
(2) Notons que les questions de l’enquête cognitive, sur la base de laquelle sont évaluées les performances des élèves en compréhension de l’écrit, culture mathématique et culture scientifique, outre quelques exemples types, sont inaccessibles aux chercheurs des pays, la justification étant qu’elles sont dans l’ensemble réutilisées d’une enquête à l’autre.
(3) L’erreur de jugement diffusée sans plus de contrôle dans nombre de publications en France, s’appuie sur la comparaison des scores des élèves de 15 ans « à l’heure », scolarisés en seconde générale, soit environ la moitié des élèves évalués en France, avec les scores non pas de la moitié la plus performante des élèves, mais de l’ensemble des élèves des pays les plus performants, cf. « Le redoublement à l’épreuve des comparai-sons internationales », DEPP (2005).
(4) On compare ici les scores minima en mathématiques du quart le plus performant des élèves dans les différents participants. Ce groupe le plus performant est, en France, depuis PISA 2000, 10e sur 27. Une grande enquête internationale menée par l’IEA (Inter-national Project for the Evaluation of Educational Achievement) en 1981-82, avait en revanche révélé l’excellence relative des performances des collégiens français.
(5) Cf. N. Bulle (2010), « L’imaginaire réformateur. PISA et les politiques de l’école », Le Débat, n° 159, mars-avril pp. 95-109 : http://www.nathalie-bulle.com/Files/pisa_qo.pdf.
(6) Cf. E.A. Ross, “Social Control”, The American Journal of Sociology, 1900, p. 475-487.
(7) Les analyses de Raymond Boudon ont joué un rôle précurseur à ce sujet: R. Boudon, L'inégalité des chances. La mobilité sociale dans les sociétés industrielles, Paris, Armand Colin, 1973.
(8) P. Perrenoud (2006), « Le socle et la statue », Cahiers Pédagogiques, 439 : 16-8 ; P. Perrenoud (1997), Construire des compétences dès l’école, Issy-les-Moulineaux, ESF Editeur.
(9) Cf. N. Bulle (2009, rééed. 2010), L’école et son double, Paris, Hermann.
(10) Ausubel D. P. (1961). Learning by Discovery: Rationale and Mystique. NASSP Bulletin, 45 (18), 18-58.
(11) J. W. Stigler, J. Hiebert (1999), The Teaching Gap. Best Ideas from the World’s Teachers for Improving Education in the Classroom, New York: Free Press.
(12) Stevenson, H. W., Stigler, J. W. (1992) The Learning Gap. Why Our Schools Are Failing and What We Can Learn from Japanese and Chinese Education (New York, Touchstone), p. 146.